Cuando pienso en el paradigma que sostiene mi forma de enseñar matemáticas en la Comuna 13 de Medellín, me ubico explícitamente en una epistemología crítica de raíz sociocultural.
No entiendo el conocimiento matemático como un conjunto neutro de verdades universales que el estudiante debe repetir, sino como una construcción histórica y social. Una construcción atravesada por relaciones de poder, por condiciones de desigualdad y por oportunidades desiguales para participar en prácticas de validación del saber.
En esta perspectiva, el acto de enseñar en secundaria, media y en grupos de extraedad no se reduce a "transmitir contenidos". Se convierte en una praxis orientada a que los estudiantes lean críticamente su realidad y puedan intervenir en ella, recuperando la idea freireana de la educación como práctica de la libertad (Freire, 1970).
El Barrio como Aula: Un Enfoque Sociocultural
Esta epistemología crítica se articula con el enfoque sociocultural de Vygotsky. Asumo que el aprendizaje matemático se construye primero en la interacción social –en el barrio, en la familia, en la escuela– y luego se internaliza como herramienta intelectual propia (Vygotsky, 1978).
Por eso, en mi aula intento que los problemas planteados para trabajar con los estudiantes, (proporcionalidad, funciones o estadística), nazcan de situaciones cercanas a la Comuna 13:
El sistema de transporte.
Los emprendimientos familiares.
El uso del tiempo libre.
Las economías informales que atraviesan la vida de muchos jóvenes.
Con los estudiantes en extraedad, esta mirada es aún más relevante. Parto de sus trayectorias laborales, de ser el caso, de sus saberes cotidianos sobre cálculo mental y manejo de dinero, y construyo desde allí proyectos donde las matemáticas se convierten en lenguaje para analizar la exclusión, la precariedad y también las formas de resistencia presentes en el territorio.
Resignificando el "Fracaso Escolar"
Entre las fortalezas de este paradigma en mi contexto, destaco su capacidad para resignificar la matemática como herramienta de lectura y de transformación del mundo.
El objetivo es evitar que muchos estudiantes, especialmente en extraedad, sigan viendo la materia como un filtro que confirma su supuesto "fracaso" escolar (Rodríguez, 2015). La educación matemática crítica ha mostrado que, cuando vinculamos los conceptos con problemas reales —como analizar tasas de desempleo juvenil o el impacto de intereses en créditos de consumo— se potencia el desarrollo del pensamiento crítico y se favorece una relación más autónoma y reflexiva con el saber (Skovsmose, 2011).
"Este enfoque abre espacio para el diálogo, la coevaluación y la reconstrucción de la autoestima académica de quienes han sido históricamente marginados por la escuela."
Retos y Tensiones del Sistema
No obstante, no puedo ignorar que este paradigma enfrenta limitaciones significativas en mi contexto educativo. Existen barreras difíciles de sortear:
Las presiones de la evaluación estandarizada.
Los currículos prescriptivos.
Las condiciones materiales (grupos numerosos, tiempos reducidos, problemáticas sociales complejas).
Todo esto dificulta sostener de manera sistemática proyectos de aula profundamente dialógicos y situados. A ello se suman expectativas institucionales y familiares que siguen midiendo el "buen rendimiento" únicamente en términos de resultados numéricos, lo que tensiona la apuesta por procesos de reflexión más lentos y profundos.
Conclusión: Una Brújula Ética
En este escenario, el paradigma crítico-sociocultural no es una solución mágica, pero sí es mi brújula ética y política.
Me recuerda que, aun dentro de estas restricciones, cada decisión didáctica puede ampliar o reducir las posibilidades de que mis estudiantes se reconozcan como sujetos capaces de pensar matemáticamente su realidad y de intervenir en ella con mayor autonomía y dignidad.
Referencias Bibliográficas
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
Rodríguez, M. E. (2015). Aportes de la pedagogía de Paulo Freire en la enseñanza de la matemática: hacia una pedagogía liberadora de la matemática. Educación y Desarrollo Social, 9(2), 56–71.
Skovsmose, O. (2011). Escenarios de investigación. La educación matemática crítica en acción. Universidad de Los Andes.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
